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Leggere e scrivere alla primaria: Notes de service e Guide orange (avril 2018) del ministro dell’istruzione in Francia

 

1. La scuola francese alle prese con i fondamentali

 

“Leggere, scrivere e far di conto”[1] e “lire, écrire e compter” nella memoria pedagogica collettiva riassumono il compito dei primi anni di scuola. Negli anni gli approcci di tradizione, considerati semplicistici, sono stati affiancati e superati dai precetti del progressismo[2] e, anche nei sistemi consolidati la rivisitazione dei fondamentali[3] è stata permanente nell’ambito della ricostruzione del core business della scuola. Nei decenni scorsi il back to basics nel contesto nordamericano ha contrastato gli orientamenti costruttivistici[4] mentre una preoccupazione comune ha ispirato i concetti, variamente modulati, di saperi essenziali, di competenze chiave, di curriculum essenziale, di livelli standard e di soglie di performance. Con l’adozione di misure retro e la continua validità di esperienza radicate ne passato (maria montessori) passato e presente si intrecciano nelle correnti routine didattiche. Con vari processi di upcycling[5] i vecchi arnesi della didattica della lingua alle scuole elementari (dettato, riassunto[6], bella calligrafia, copiato, lettura ad alta voce, lettura silenziosa, scrittura manuale, studio a memoria, compiti a casa, manuali di testo, quaderni di scuola con misure prescritte, esercizi ortografici, voti numerici, ripetenze … ) lungi dal venir abbandonati, riemergono riacquistando valore.

In questo contesto l’insegnamento della lettura e della scrittura nelle prime classi delle primarie è stato l’oggetto di [7] – Notes de service[8] nella Classe Préparatoire e la Guide orange del Ministero dell’educazione in Francia offrendo lo spunto per esplorare come pratiche didattiche, principi pedagogici, priorità politiche e amministrative si intreccino nel contesto di una policy community allargata (ministero, organismi tecnici, esperti, comunità scientifica, opinion makers, educationists…).

Questo contributo esplora, dal punto di vista della policy analysis, l’iniziativa citata, diversa dai più consueti percorsi di leggi di riforma.[9] Si esaminano, anzitutto, l’origine delle spinte all’azione (2.) e il contesto di evidenze disponibili per i decisori (3) per passare poi alla messa a fuoco del raccordo tra l’agenda politica del governo e la risoluta azione amministrativa (4.). Le misure e degli strumenti (5.) illustrano le forme di una regolazione amministrativa delle pratiche didattiche mentre le testimonianza di alcuni attori in campo mappano l’arena di policy (6.). Pur nei limiti di una vicenda circoscritta e settoriale[10] il caso tocca nodi scoperti delle politiche educative (8).

2. L’impasse delle competenze in lingua

 

Non tutti i paesi hanno sperimentato il Pisa shock; generale, tuttavia, è la sensibilità politica dei dati sui risultati scolastici, alimentata, peraltro, dall’aspirazione diffusa a data-driven policies. Nonostante, infatti, le ricorrenti critiche le ricerche standardizzate, nazionali e internazionali, sulle competenze degli studenti si sono imposte come fattori di impatto sui processi di policy-making oltre che con sull’opinione pubblica e sulla comunicazione professionale. Profonda è stata l’influenza sulle agende pubbliche[11], soprattutto nelle aree ad elevata sensibilità.[12]

La scuola francese, come quella di altri paesi europei, è stata investita direttamente dall’ondata di indicatori di performance soprattutto per le competenze in lingua: i risultati delle indagini internazionali non sono del tutto positivi, anzi evidenziano situazioni critiche, sulla base non di opinioni esperte, ma di evidenze di prove standard somministrate con crescente rigore metodologico. Mentre gli studenti quindicenni scrutinati nelle periodiche edizioni del progetto PISA (OECD) raggiungono livelli di valore medio sulla scena europea storica[13], il 40,5 % dei quindicenni non padroneggiano la lettura, il 21,5% sono in grande difficoltà e gli scarti tra gli studenti migliori e quelli con performance insoddisfacenti sono rilevanti (PISA 2015).

In Francia, quindi, indagini come Pisa, proiettando sulla scena globale la qualità del sistema nazionale di istruzione, accentuano l’attenzione sulle competenze linguistiche, che con gli esiti di altre indagini internazionali di settore e del testing nazionale[14] rafforza l’allarme sulla prima alfabetizzazione e, in particolare, porta a mettere sotto accusa la scuola primaria.

 

a. PIRLS 2001-2016: performance in calo degli alunni francesi (CM1) in lettura[15]

 

Secondo l’indagine PIRLS della IEA condotta nel 2016 e a cui hanno partecipato 50 paesi gli alunni francesi in classe CM1 sono, per la comprensione della lettura, appena al di sopra della media (511), ma ben al di sotto dei valori medi dell’Europa (540) e dei principali paesi europei (Italia 548, Inghilterra, 559) oltre che con un forte distacco dalle scuole con le migliori performance (Federazione russa, 581, Irlanda, 567, Finlandia, 566, Polonia 565). In termini diacronici, per di più, nell’arco di 15 anni (le indagini PIRLS permettono confronti nel tempo) le performance degli alunni francesi sono scese di ben 14 punti. Nel confronto 2011-2016[16] e 2001-2016 la Francia rientra tra i pochi paesi con risultati in calo a fronte di un trend globale diffuso al miglioramento. I deficit maggiori riguardano la comprensione dei testi informativi: gli alunni capiscono sempre di meno il senso di quanto leggono e affrontano in condizioni di debolezza l’ultimo anno delle scuole elementari.

Il posizionamento, per la comprensione del testo, in fondo alla classifica dei paesi europei (solo il Belgio francofono e Malta hanno risultati peggiori) apre, anche per la risonanza internazionale dei risultati, profondi interrogativi[17] e sollecita politici e amministratori ad assumere nuovi impegni[18] oltre che a rafforzare lavori già in corso[19].

 

b. CEDRE (2003-2015): insufficienti in lingua 4 alunni su 10 in CM2[20]

 

Secondo le ricerche condotte nel quadro del CEDRE – Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon della Direction générale de l’évaluation, de la prospective et de la performance-DEEP per la padronanza della lingua “En 2003 comme en 2015, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire” a conferma di una quota rilevante di alunni che terminano la scuola primaria con una preparazione inadeguata[21].

Più in particolare al momento dell’ingresso nel sesto anno, un alunno su cinque (il dato è stabile dal 2007) ha difficoltà legate alla conoscenza delle parole del linguaggio corrente (Depp, 2015).

I dati critici di performance, analizzati e interpretati, originano spesso spinte ad uscire dall’inerzia con misure specifiche, strumenti ad hoc e strategie mirati. Le direzioni dipendono dalle diagnosi e dalle culture politiche: se fattori extrascolastici e determinanti culturali appiono spesso fuori portata, variabili funzionali o organizzative, impostazioni curricolari, approcci e pratiche didattiche rientrano spesso in pacchetti di contrasto accanto alla messa tra parentesi o alla critica di assiomi del passato, anche se consolidati nell’esperienza corrente.

L’allarme sulla lettura e sulla scrittura diventa catalizza l’attenzione della comunità scientifica i cui lavori accumulano evidenze e indicazioni (3) e costringe i policy-makers a farsi carico del problema (4) con la preoccupazione di dare con urgenza segnali di svolta rispetto alle strategie del passato. Si creano così le premesse per un inedito dialogo anche dialettico, in tema di apprendimento di lettura e scrittura, tra l’assunzione di impegni politici, l’adozione di misure amministrative e utilizzo di evidenze della ricerca scientifica.

 

3. état des lieux

 

Il passaggio dalla discussione sui risultati scadenti degli alunni francesi all’elaborazione progettuale da parte dei decisori non è diretto. Il problema scuote la comunità scientifica chiamata al capezzale di una scuola malata: emerge così l’esigenza di fare il punto dello stato dell’arte, tracciando il background scientifico e professionale in vista di possibili interventi. Non è una risposta rituale perchè genera nuove piste di analisi (a), mobilita le competenze di settore presenti nel paese (b) e apre a nuovi apporti (c) per affrontare le criticità condivise e per tradurre le preoccupazioni diffuse in piste di lavoro.

 

a. Lire et écrire (2016): alla ricerca delle pratiche efficaci

 

Nel ricerca scientifica l’imparare a leggere e a scrivere non è per nulla un tema marginale come testimoniano studi compiuti nel corso degli ultimi anni in Francia. Tuttavia, nonostante alcune linee di investigazione basate sulla sperimentazione, l’efficacia delle pratiche in uso, indispensabile per evidence-based education, rimaneva largamente inesplorata. Di qui nasce la proposta avanzata dall’IFE di Lione per affrontare di petto la questione e colta dalla Direzione generale che la sostiene: si mette una complessa operazione che ha l’ambizione di provare ad analizzare le pratiche didattiche con lo scopo di verificarne l’efficacia in termini di apprendimento degli alunni.

Il progetto è senza precedenti, apre un’alternativa ad altre strategie di ricerca, completa schemi di ricerca già perseguiti e, ambiziosamente, si colloca nella direzione degli studi sull’efficacia per data based education e prevede una robusta e complessa organizzazione[22]. Compare nel 2016 il primo rapporto dell’imponente indagine[23] « Lire et écrire. Synthèse
du rapport de recherche. Étude de l’influence des pratiques d’enseignement
de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages”[24].

L’approccio è originale, la metodologia di osservazione delle prassi in classe è rigorosa, la connessione con la valutazione dei risultati di apprendimento è accurata. E appare innovativa nell’approccio (non la verifica sul campo di un modello definito a priori, ma osservazione delle pratiche per capire quali siano più positive dal punto di vista dei livelli di apprendimento degli alunni.

La ricerca, di cui il rapporto rappresenta una prima tappa di un percorso di analisi ancora da completare, riporta prepotentemente l’attenzione sulla prima alfabetizzazione e suscita interesse e discussioni. Irrompe sulla scena e stabilisce nuovi standard di riferimento per l’analisi del tema. Le conclusioni cui giungono i ricercatori sono numerose e articolate e riguardano le diverse dimensioni dell’insegnamento, con puntualizzazioni importanti sul tempo per l’apprendimento[25], su singole routine come la lettura ad alta voce[26] o, senza entrare nella querelle sul metodo globale, sui testi proposti agli alunni[27], sulla rilevanza del libro di testo. Una base di dati molto estesa e da sfruttare da diversi punti di vista.

b. Le sintesi della comunità scientifica

 

Particolarmente dinamiche si rivelano le comunità accademiche direttamente e indirettamente interessati al tema dell’apprendimento della lettura e della scrittura, d’intesa con le agenzie tecniche quali il Cnesco. Nell’arco di un biennio si mettono a fuoco le questioni, le conoscenze con abbondanza di dettagli e pluralità di approcci disciplinari tramite due successive conferenze nazionali. L’organismo nazionale di valutazione (Cnesco), facendosi interprete di pressanti istanze politiche e professionali, chiama a raccolta gli esperti in materia per riassumere quanto si conosce sulla base delle ricerche scientifiche e per formulare raccomandazioni per le scuole/insegnanti.

Nella primavera del 2016 (16-17 marzo), d’intesa con ENS école Nationale Superiore di Lione una conferenza del CNESCO (“Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ? Dossier de synthèse[28]“) fa il punto sulle comprensione della lettura[29] raccogliendo al capezzale della scuola fracese i maggiori esperti. A distanza di soli 3 anni da una analoga conferenza e pur tenendo conto dei nuovi programmi in vigore dal settembre 2016, si affronta il tentativo di riassumere in una piattaforma comune le posizioni convergenti degli esperti[30] con un occhio alle pratiche didattiche e agli ambienti di apprendimento, facendo emergere i nuovi orientamenti rispetto alle posizioni del 2003[31].

Due anni dopo dato l’interesse suscitato dalla prima iniziativa e dal rilievo politico assunta dalla questione con la generale attesa di nuove strategie il Cnesco affronta in una conferenza (14 e 15 marzo 2018) d’intesa con IFE, il tema della scrittura (“Ecrire et rediger: Cnesco, Conférence de consensus « Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ?”)[32] con l’obiettivo di stendere un bilancio delle indagini valutative e della ricerca scientifica come base per la redazione di raccomandazioni operative sotto forma di consigli per gli insegnanti e di indicazione di progetti innovativi. Diagnosi sulle difficoltà precedute dalla considerazione delle difficoltà specifiche per la scrittura in francese dato il rapporto tra fonemi e grafemi[33],[34] la complessità dell’ortografia francese, accanto a fattori interni all’insegnamento (tempo limitato riservato alla scrittura rispetto alla lettura[35], considerazione della scrittura dal punto di vista formale più che il contenuto, la limitata formazione degli insegnanti[36], l’eccessivo cambiamento dei programmi. e riflessioni sulle pratiche didattiche fanno da sfondo a dati di fatto allarmanti sulla performance degli studenti[37]

Anche in questo caso, sulla base dei contributi, dei confronti e delle discusioni, vengono stilate alcune raccomandazioni da un jury composto da 19 persone provenienti dal campo e presieduto da Jean-Paul Bronckart dell’università di Ginevra (didattica delle lingue e psicologo sperimentale) con suggerimenti su aspetti diversi, dalla pratica precoce di scrittura fin dalla scuola dell’infanzia al ricorso alla tastiera assieme alla scrittura manuale, dal sollecitare gli alunni a scrivere utilizzando la brutta copia per l’espressione libera al variare i tipi di testi da scrivere e in tutte le discipline, dall’unire la scrittura alla studio della lingua alla formazione specifica degli insegnanti.[38]

Nel corso di poco più di due anni, quindi, l’imparare a leggere e scrivere diventa il tema di mobilitazione scientifica senza precedenti, oggetto di rapporti di sintesi, criterio di raccolta di consenso esperto e tema di indicazioni e raccomandazioni agli insegnanti. La strutturazione delle conoscenze consolidate sul tema, l’état des lieux, è il risultato di uno sforzo multilaterale in cui convergono i risultati della ricerca scientifica condotta dai più noti esperti francesi nel corso dell’ultimo decenni e delle istituzioni nazionali di ricerca. Nel richiamare l’importanza dell’apprendimento della scrittura e della lettura si pongono le basi potenziali per rinnovare le pratiche didattiche degli insegnanti e, di conseguenza, le performance degli alunni.

 

c. L’appello alle neuroscienze

  • Le competenze coinvolte sul tema sono diverse, dalla psicologia cognitiva alla sociologia, dalla linguistica alla didattica delle lingue (si vedano i curricula dei partecipanti alle conferenze) e si mette in evidenza l’importanza delle comunità scientifiche. In questo contesto, come il ministro aveva annunciato dopo la pubblicazione dei dati PIRLS 2016, viene coinvolto il Conseil Scientifique de l’éducation Nationale per la ricerca delle basi scientifiche al fine di rinnovare la comprensione del problema e le pratiche didattiche relative[39]. Il Conseil è un nuovo organismo alla cui testa il ministro ha nominato un neuroscienziato Stanislas Dehaene, professore di psicologia cognitiva sperimentale al Collège de France[40] [41]. Si riprende un linea di dialogo tra scienze cognitive e l’educazione[42] finalizzata a fare in modo che la ricerca e la pratica siano in interazione, soprattutto quando la ricerca affronta più direttamente questioni di scelte didattiche. Rispetto al passato non ci ferma a esplicitare orientamenti di sfondo: le analisi delle neuroscienze vengono tirate in ballo per decisioni politiche e amministrative all’insegna di knowledge-based policies. Questo cambiamento di registro nel dialogo tra scienza e educazione approda sulla questione dell’insegnamento e dell’apprendimento della scrittura.
  • Stanislas Dehane, neuropsicologo e autore di pubblicazioni scientifiche in tema di apprendimento della lettura e presidente del CSEN, entra nel dibattito e nell’elaborazione partendo da posizioni molto chiare sul tema. Già nell 2014[43] riconduceva i risultati scadenti degli adolescenti francesi in PISA alla loro origine, cioè l’insegnamento della lettura a livello di CP, giudicando scandaloso che il Ministero dell’educazione nazionale non conducesse una valutazione dei manuali in uso e non raccomandasse agi insegnanti il metodo che, a suo parere, dispone di prove di efficacia, cioè il metodo sillabico.

Secondo Dehane, infatti, “la méthode globale est issue d’une idée généreuse: refuser le ‘dressage’ des enfants, que l’école primaire est parfois accusée de transformer en petites mécaniques à a^nonner” Paradoxicalement, l’apprentissage qui explicite des correspondances graphèmes-phonèmes est le seul à offrir à l’enfant la liberté de lire, car lui seul donne accès à de nouveaux mots”[44], Su questa base si mettono le basi per superare le vecchie diatribe tra metodo sillabico e metodo globale e definire una nuova piattaforma di riferimento per accompagnare gli insegnanti nel loro lavoro.

  • I lavori e le posizioni di Stanislas Dehaene verranno citate frequentemente nei documenti di carattere operativo saranno alla base di confronti non senza controversie tra ricercatori.[45] Il problema non sono le neuroscienze bensì la strumentalizzazione politica che si può fare di esse.
  • L’appello alle scienze cognitive si inserisce nella querelle sulle scienze pedagogiche. Sembra coerente con posizioni critiche assunte dal ministro nei confronti del pedagogismo[46] e sembra aprirsi uno spazio autonomo rispetto al terreno dei programmi del 2005-6 redatti sotto la responsaiblità di Michel Lussault, capo de Conseil supérieur des programmes con un orizzonte ampio costruito dalla psicologia dalla sociologia e dalla storia dell’educazione. Sarebbe improprio contrapporre la scienza contro la pedagogia, ma oltre 50 esperti prendono posizione.

4. Dall’agenda presidenziale all’azione del ministro per l’educazione

 

L’investigazione scientifica e il dibattito tra accademici sono altamente internazionalizzati e interessano, seppur con diversa intensità, i professionisti che operano in molti sistemi scolastici. A marcare la differenza della situazione francese è tuttavia, da un lato, la salienza politica che le posizioni scientifiche sulla questione della lettura e della scrittura vengono ad assumere e, dall’altro, il diretto aggancio alle priorità del governo e all’azione diretta, quasi al limite del dirigismo di altri tempi, da parte del ministro dell’educazione.

 

a. “Donner la priorité à l’apprentissage des fondamentaux “lire, écrire, compter” (programme En marche, 2017)

 

Per capire la portata del tema della preparazione nella lettura e nella scrittura e, più in gnerale, della scuola primaria, occorre risalire ai contenuti del manifesto politico presentato dal candidato Emmanuel Macron alle elezioni presidenziali del 2017. Nel programma di legislatura[47] del leader del nuovo movimento En marche, infatti, trovano esplicita espressione sia diagnosi sia terapie nel merito.

Nella sezione di diagnosi del programma sull’educazione di En marche si legge: “Nous pensons encore que notre école primaire permet de gommer les différences entre élèves car ils sont presque tous scolarisés à trois ans, mais 40% des élèves quittent l’école primaire avec des acquis fragiles, et près d’un élève de 3e sur quatre a redoublé au moins une fois”.

 

Tra i sette obiettivi del manifesto di En marche risalta il secondo in elenco che è esplicito: “Donner la priorité à l’apprentissage des fondamentaux ‘lire, écrire, compter’ dans le pré-scolaire, en maternelle et au primaire.” La prospettiva tracciata con cui il movimento si presenta agli elettori è compresa tra il (“Aujourd’hui, de trop nombreux élèves quittent l’école primaire sans maîtriser les fondamentaux ; plus grave encore, ceux qui éprouvent des difficultés sont souvent condamnés dès le plus jeune âge à l’échec scolaire”) e il domani (“Demain : un accompagnement renforcé et une individualisation des apprentissages, dès la maternelle, afin de donner à chacun la possibilité de réussir”) con impegni puntuali per una strategia di intervento.

Si anticipano, infatti, in termini precisi, le sei misure che verranno adottate in caso di successo elettorale: “1. Nous diviserons par deux les effectifs des classes de CP et de CE1 en REP et REP+, mesure la plus importante prise en faveur de l’éducation prioritaire depuis la création des ZEP en 1981. 2. Les difficultés qui se manifestent dès le début du primaire, entravent souvent durablement les parcours des élèves. La division de la taille de classe pour les élèves qui en ont le plus besoin peut enrayer cette dynamique. 3. 12 000 enseignants porteront ce projet. Nous réussirons en réorientant entre 6 000 postes à 10 000 postes des 60 000 postes créés au cours du quinquennat actuel. Par ailleurs, à l’échelle du quinquennat, nous créerons entre 4 000 postes et 5 000 postes. 4. Nous introduirons, au début de chaque année, des bilans personnalisés, de la classe de grande section à la troisième, afin que les enseignants disposent d’une base fiable et utile pour mesurer les progrès de chaque élève, et qu’ils choisissent les meilleurs outils pour un enseignement adapté aux besoins de chacun. 5. Nous renforcerons l’individualisation des apprentissages en développant des supports numériques et des applications adaptées pour faire évoluer les pratiques pédagogiques ; les enseignants seront formés à cette fin. 6. Nous lutterons contre la déperdition des savoirs scolaires en proposant des stages de remise à niveau en fin d’été entre le CP et le CM2. Ils seront assurés par des enseignants volontaires, qui seront rémunérés à ce titre”.

L’impegno preso in campagna elettorale trova riscontro nel primo discorso all’Assemblea nazionale: “Pour cela, je ne cèderai sur rien des engagements pris vis-à-vis des Français. Tout ce qui concourt à la vigueur de la France et à sa prospérité sera mis en oeuvre. Le travail sera libéré, les entreprises seront soutenues, l’initiative sera encouragée. La culture et l’éducation, par lesquelles se construit l’émancipation, la création et l’innovation seront au coeur de mon action”.

Il decisionismo del Presidente non è simbolico e come avviene per altri impegni, già nel corso del primo anno di presidenza si registrano passi operativi secondo la filosofia riconosciuta a Emmanuel Macron (“Je fais ce que j’ai dit”) anche dagli avversari politici.

 

b. “La libertè pédagogique n’est pas l’anarchisme” (Jean-Michel Blanquer, Ministro)

 

Di fronte a diagnosi convergenti, in qualche misura dissacranti nei confronti di una scuola all’insegna dell’equità, ad orientamenti scientifici condivisi tra gli esperti e ad un impegno, pubblico ed esplicito, del Presidente al governo è sbarrata la strada del laissez-faire sulla questione della lingua francese e del suo apprendimento. Già a pochi mesi dalla nomina nel mese di agosto 2018 (24 agosto su le figaro) in un’intervista il ministro intervista OBS anticipa le proprie posizioni[48] sul problema della scrittura e della lettura: «On s’appuiera sur les découvertes des neurosciences, donc sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd’hui qu’elle a des résultats tout sauf probants».

Su questa linea con l’avvio del primo anno scolastico dopo le elezioni presidenziali Jean-Michel Blanquer vara misure specifiche pour bâtir l’École de la confiance dans un esprit de liberté et d’autonomie” e “pour lutter efficacement contre les inégalités et renforcer la réussite des élèves et le dialogue avec les familles”. Tra le dodici misure messe in campo la prima è La priorité à l’école primaire, cosi riassunta:  “Tous les élèves doivent maîtriser les savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) à la fin de l’école primaire. Ce n’est pas le cas aujourd’hui pour 20 % des élèves. Dans un souci de justice sociale, il faut donner plus à ceux qui ont besoin de plus et agir à la racine de la difficulté scolaire. C’est pourquoi en moins de trois mois, 100 % des CP en Rep+ (éducation prioritaire renforcée) ont été divisés par deux, soit 12 élèves par classe. Aux rentrées 2018 et 2019, le dédoublement des classes concernera les CP et CE1 en Rep et Rep+“.
Alla fine di aprile, nel 2018, il ministro Jean-Michel Blanquer redige alcune note di servizio[49] rivolte a tutta la scuola nelle sue articolazioni[50], una delle quali è dedicata all’apprendimento della lettura ed è accompagnata da una guida arancione di 132 pagine “Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP” che ha lo scopo di orientare e accompagnare gli insegnanti nella CP (classe préparatoire) nel loro lavoro.

“La liberté pédagogique n’est pas l’anarchisme”: dichiara il ministro Jean-Michel Blanquer anche in risposta alle critiche[51]. Con questa nota si compie una scelta specifica su un tema in passato molto dibattuto e viene, a livello di opinione generale, letta, e semplificata impropriamente, come un messaggio chiaro; “abbandono del metodo globale e delle soluzioni miste e generalizzazione del metodo sillabico” per l’apprendimento della scrittura e della lettura.[52]

 

5. “Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP”: una guida che prescrive

 

L’ambizione del documento-guida, nato all’interno delle Direction générale de l’enseignement scolaire dell Ministero, redatto da un gruppo di 15 di persone del campo e sottoposto alla rilettura critica di numerosi membri del Conseil scientifique de l’éducation nationale, è elevata per i fondamenti su cui pretende di essere costruito (“Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP” est un guide fondé sur l’état de la recherche destiné à accompagner les enseignants de CP”)[53]. Le premesse sono esplicite: La filosofia che soggiace alla guida è esplicitata in un passaggio: “Grâce à leurs ressources langagières, tous les enfants peuvent entrer normalement dans l’écrit : 100 % de réussite au CP est une ambition réaliste” (pag.50).

Fin dall’inizio un breve sommario riassume domande di fondo (Che cosa significa ‘saper’ leggere? che vuole dire ‘saper’ scrivere?) e pone interrogativi pertinenti (Come si diventa lettori e scrittori?) prima di affrontare questioni di metodo (Quali strategie adottare per insegnare a leggere e scrivere?) con risposte caratterizzanti. Dà spazio, inoltre, al contesto di azioni necessarie (Quali insegnamenti condurre in parallelo per sostenere l’apprendimento e permetterne lo sviluppo?) e prende di petto, senza remore, un aspetto particolari di notevole rilievo rappresentato dai manuali scolastici per la lettura (Come analizzare e scegliere i manuali di lettura nelle classi CP?). Una sezione è dedicata ai problemi concreti che affiorano in classe (Come individuare le difficoltà nella lettura e come affrontarle?). Corredata di una bibliografia essenziale (sono tutti gli esperti francesi citati nel testo) e di strumenti di riferimento per gli insegnanti la Guide si presenta come una nuova bibbia di cultura professionale e, ricca di indicazioni operative e di dettaglio, uno strumento di lavoro cui devono attenersi gli insegnanti e le scuole per il fondamentale del ‘leggere e scrivere’ nel primo anno della primaria. Una pars destruens dedicata alle opinioni diffuse ma da contrastare, al metodo globale, agli scogli del metodo misto serve da premessa all’affermazione del metodo sillabico e alle misure collegate. Dato il criterio dominante del rapporto con la ricerca scientifica il testo è disseminato di riferimenti all’investigazione scientifica che ritmano lo scorrere delle pagine.

a. Le opinioni errate

E’ unreset delle idee sull’imparare a leggere e scrivere. Fin dall’inizio la guida sgombra il campo delle opinioni ricevute richiamando le risultanze della ricerca scientifica che le contrastano. Sono varie a partire dalla distinzione tra l’apprendimento della lingua orale e quello della lettura e della scrittura (“L’apprentissage de la lecture est aussi naturel que l’apprentissage du langage oral »”p.15) [54], al richiamo alla variabile tempo (« Au début de l’année de CP, il est nécessaire
de prendre son temps pour commencer à apprendre à lire afin de permettre aux élèves de s’adapter »p. 25) [55]. Rischioso è ritenere che imparare a leggere sia un processo spontaneo che comunque tutti, con il tempo, riescono a compiere. Al contrario l’approccio deve essere rigoroso e strutturato: « Le temps aidant, tous les élèves parviendront bien à entrer dans la lecture »p.109 [56]. La lettura e la scrittura sono strettamente collegate contrariamente a chi le considera pratiche separate e indipendenti. “La lecture et l’écriture sont deux activités indépendantes »p.63 [57] L’ortografia non è da affrontare in un secondo tempo, quando si sono messe le basi della scrittura e della lettura. « Au CP, la priorité est accordée à la lecture
et à l’écriture, l’apprentissage de l’orthographe viendra plus tard au cours du cycle 2 »p. 82 [58] I libri di testo, soprattutto i manuali per la lettura hanno un’importanza decisiva contrariamente all’opinione che la scelta del libro di testo sia in fin dei conti indifferente. « Peu importe le manuel
de lecture choisi, les enfants apprennent tous à lire »p.112 [59] Le difficoltà di apprendimento vanno considerate attentamente senza diagnosi affrettate e semplicistiche. « Un élève confond les lettres b et d:
il est dyslexique »p.119[60]

Che cosa significa saper leggere? decodifica delle lettere, delle sillabe e delle parole e comprensione del senso che deve essere oggetto di specifico insegnamento partendo dalla comprensione dei testi letti ad alta voce dall’insegnante, a partire dalla materna, per passare poi alla lettura ad alta voce da parte degli alunni.

La comprensione del testo va insegnata (PISA Cedre) hanno messo in evidenza le difficoltà di comprensione. Il saper scrivere è un’attività complessa che richiede la padronanza della corrispondenza tra fonema e grafema, procede con l’apprendimento dell’ortografia lessicale e grammaticale, la padronanza del gesto grafico e saper redigere un testo nei formati diversi. i fondamentali non sono comme réductrice des ambitions intellectuelles et culturelles que l’École se doit d’avoir p17 partire dai grafemi e della sillabe mettendo chi apprendere di leggere ogni parola anche se prima non la conosceva partire dai fonemi crea problemi perchè a fonemi uguali possono corrispondere grafemi diversi Citando la ricerca di Hoigue si sottolinea l’impotanza del tempo, riescono meglio gli alunni a cui sono proposti rapporti grafemi fonemii in tempi più ristretti, la velocitàdel tempo è una dimensione essenziale per la riuscita La fluenza À la fin du CP, le nombre de mots correctement lus par minute doit atteindre au moins 50.

L’enquête Lire et écrire a réalisé cette mesure de la fluence dans 131 classes, auprès de plus de 2 500 élèves. Elle montre des résultats très contrastés dont certains peuvent être dits très inquiétants, d’autant que les 131 maîtres de ces classes ont été choisis pour leur expérience déjà importante en CP et leur assurance profes- sionnelle (17 années dans le métier et 8 au CP en moyenne). L’inexpérience de ceux-ci ne pouvant être invoquée, reste la conduite des apprentissages dont le choix des modalités n’incombent pas, loin s’en faut, à la seule responsabilité des professeurs dans leur ensemble, comme nous le verrons.I tipi di testo, quanto sono decifrabii anagraf

b. “La démarche syllabique est la démarche la plus efficace pour apprendre à lire au cours préparatoire… les sciences cognitives ont apporté des preuves en ce sens” (p.80)

Il metodo globale, una pratica in disuso con qualche residuo Inrelatà non si trova quasi più il metodo glonale, anche se alcune reminiscenze sono ancora rintracciabili

Stanilas

« La méthode globale est issue d’une idée généreuse : refuser le “dressage” des enfants, que l’école primaire est parfois accusée de transformer 
en petites mécaniques à ânonner “pa, pe, pi, po, pu, papa a le tutu de Lili”. Récusant la primauté de la mécanique, elle souhaite replacer le sens au centre de la lecture en donnant d’emblée aux enfants des textes censés les intéresser, leur laissant le plaisir d’y trouver eux-mêmes les phrases, puis les mots, puis les règles orthographiques. Ne redonne-t-elle pas ainsi l’initiative aux enfants ? À eux de construire leur propre apprentissage, en découvrant par eux-mêmes les règles de la lecture. Et tant pis si, au départ, l’enfant joue aux devinettes et lit : “Le minou a très soif” au lieu de : “Le chat boit du lait” — il est sur la bonne voie, prétendent certains partisans de la lecture globale, car il grandit en autonomie et découvre d’emblée le plaisir du sens. » Dehaene, 2007[61]

il riconoscimento parziale « Le système visuel d’un bon lecteur est d’une efficacité redoutable pour filtrer et rejeter quantités de variations qui ne sont pas pertinentes pour la lecture […] il doit fréquemment préserver et même amplifier des détails, parfois minuscules, qui différencient deux mots très proches. Considérons les mots “deux” et “doux”. Nous accédons immédiatement à leur sens et

à leur prononciation, mais c’est seulement en nous penchant attentivement sur leur forme écrite que nous prenons conscience qu’ils ne diffèrent l’un de l’autre que de quelques taches d’encre. Notre système visuel est sensible à la minuscule différence entre les mots “deux” et “doux”, et l’amplifie d’étape en étape afin d’accéder, en bout de chaîne, à des sons et à des sens radicalement différents. Dans le même temps, il ne prête guère attention à des différences bien plus grandes, comme celles 
qui séparent les mots “deux” et “DEUX” ».

Le contexte Stanislas Dehaene, Les Neurones
de la lecture, Odile Jacob, 2007.

ilcontesto Caroline Golder et Daniel Gaonac’h le précisent : « Contrairement à ce qu’avancent les partisans de la devinette psycho- linguistique, le recours au contexte n’est pas un signe de bonne santé chez le lecteur, mais bien un signe de dysfonctionnement de certains mécanismes. » 5

le restrizioni che preoccupano, il ruolo del disegno, i segni dell’alfabeto sono convenzionali, le parole scritte non hanno rapporti con le cose che dicono.leggere un disegno è cosa diversa dal decodificare un grafema.

 

Derubricata l’opposizione non più attuale tra il metodo globale e quello sillabico, l’attenzione si concentra sul cosiddetto ‘metodo misto’ largamente diffuso, un approccio che include varie strategie nell’apprendimento della lettura (“le décodage, la reconnaissance globale, le déchiffrage partiel, le contexte et le dessin “). Les mot-outils, il riconoscimento globale (« L’apprentissage global des mots écrits permet de reconnaître 
des mots écrits comme s’ils étaient des objets visuels, un signe routier 
ou publicitaire, un emblème, mais il ne permet pas d’identifier des dizaines de milliers de mots qu’on n’a jamais lus, ou entendus ».José Morais, Lire, écrire et être libre. De l’alphabétisation
à la démocratie,
Odile Jacob, 2016). La medicalizzazione delle difficoltà e l’aumento degli scarti tra gli apprendenti. Gli scogli sono numerosi

L’affermazione è apodittica, quasi dogmatica: “La démarche syllabique est la démarche la plus efficace pour apprendre à lire au cours préparatoire.” e, si legge nella Guide, “Les sciences cognitives ont apporté des preuves en ce sens” (p.80) Indicazioni di dettaglio: curare anche lo studia la lingua, lavorare sull’ortografia, sulla morfologia e sul vocabolario, insegnare la comprensione partendo da testi letti ad alta voce.

c. Tutti gli ingredienti di una guida

 

La guida entra nel merito di vari aspetti della didattica, dal libro di testo di cui afferma l’assoluta rilevanza[62] all’aperta critica all’autodeterminazione degli insegnanti[63] o all’uso delle fotocopie[64] Questa situazione viene considerata critica dagli autori dal momento che “Lorsque l’on enseigne en CP, l’appui sur un manuel scolaire de qualité et le suivi rigoureux du guide pédagogique du maître qui l’accompagne sont
des facteurs de succès pour réussir l’enseignement de la lecture et de l’écriture“. Il testo è utile per gli allievi, per gli insegnanti e anche per i genitori. La scelta, tuttavia, di un manuale da parte dell’équipe pédagogique è un’operazione complessa che “exige des repères, des clés 
de lecture et des critères de sélection qui relèvent d’une réelle culture didactique”. La riuscita degli allievi è condizionata dalle scelte che si compiono per le quali la guida fornisce una griglia. L’indicazione è per quei manuali che propongono un apprendimento coerente con i risultati della ricerca scientifica e cioè comprendono: “une étude des CGP – Correspondances Graphèmes-Phonèmes les plus régulières et les plus fréquentes dès le début de l’année, des textes déchiffrables, une insistance sur la fluidité du décodage, un enrichissement du vocabulaire, des textes de plus en plus complexes et de genres diversifiés pour le travail de la compréhension, des tâches d’écriture et notamment des dictées menées parallèlement au travail sur la lecture, une initiation à l’orthographe grammaticale”.

 

Indicazioni puntuali riguardano la valutazione del progresso degli alunni comprendono con suggerimenti molto puntuali per l’inizio e il termine del primo anni (CP), come per le difficoltà di lettura e di scrittura la guida affronta direttamente la questione anzitutto individuando i diversi tipi di problemi che si presentano e i relativi fattori determinanti.

Imparare a leggere è un processo di sviluppo delle capacità che riguardano sia l’acquisizione del codice alfabetico sia la comprensione orale degli enunciati. Considerando questi due componenti alla base dell’apprendimento della scrittura si possono identificare tre profili di lettori in difficoltà: i deboli nell’identificare i grafemi senza problemi, tuttavia, di comprensione del testo (mancano dei meccanismi automatici della lettura), i deboli nel comprendere identificano le parole, ma trovano ostacoli per la comprensione dovuti al limitato sviluppo del linguaggio (vocabolario, fluidità della lettura, inferenze…). Gli alunni in difficoltà generale cumulano le difficoltà in entrambi i campi. E’evidente che interventi adattati al profilo dell’alunno vanno messi in campo precocemente.

Molto chiaramente si distinguono le difficoltà scolastiche dai problemi cognitivi che gli allievi possono presentare. La tipologia è fondamentale per adeguare gli interventi. In questo contesto la dislessia occupa un posto di rilievo come avviene in molti sistemi scolastici[65]. La dislessia, si legge nella guida, un problemi multimensionale che si presenta sotto diversi sottotipi (dislessia fonologica, visuale…), ciascuno caratterizzato da un deficit specifico e da affrontare con interventi specifici. La dislessia scrivono gli autori non può essere diagnosticata prima dell’ingresso in CE2. L’accertamento avviene attraverso una prova standardizzata di precisione o di comprensione della lettura con un risultato che si situa al di sotto di una soglia determinata rispetto alla norma tenendo conto dell’età dell’alunno.

Per affrontare in modo coerente ed efficace un problema in questo campo la guida propone uno schema per delineare il profilo degli alunni dal punto di vista della scrittura ed indica anche alcune soluzioni tecnologiche supportate dalla tecnologia.[66]

Quindi in sintesi per l’apprendimento della scrittura e della lettura è fondamentale la decodifica dei grafemi e dei fonemi e l’eserizio delle combinazini e per la comprnesone è essenzaile la decodifca veloce: il metodo sillabico risponde meglio a queste due esisengea come rimosta La démarche syllabique répond le mieux à ces deux exigences et montre une efficacité dans les pays qui l’ont choisie.p.52. In Francia molti dei manuali seguono un metodo misto

Della guida didattica, questa con l’imprimatur ministeriale, sulle strategie pedagogiche da seguire per la lettura e la scrittura, ha tutti gli ingredienti focus operativi (imparare il codice alfabetico, principi indicati, progressione un esempio da settembre a giugno ruolo della scrittura per l’apprendimento del codice alvafetico con l’inidcazione di 10-20 minuti al giorno di esercizio di scrittura oltre al dettato, l’acquisizione della ortografia tramite il copiato e il dettato preliminari alla scrittura difrasi sotto la guida dell’insegnante la scelta dei manualicon un esempio di lezione di scrittura-lettura basata sull’approccio sillabico e con il punto di partenza del grafema modalità di valutazione come trattare le difficoltà di lettura e di scrittura.

Un esempio di trasposizione didattica o un invita alla focused instruction, che supera il format

 

 

6. Convergenze e divergenze

 

Il rapporto tra comunità scientifiche, vertici politici e amministrativi e professionisti dell’educazione si rivela, non senza controversie, cruciale quando si entra nel dirigismo. Sull’arena accanto ai pundits che ispirano le azioni ministeriali sono presenti voci dissenzienti tra gli esperti, posizioni non allineate delle organizzazioni sindacali e incertezze da parte degli ispettori scolastici, rilevanti attori nella vita quotidiana delle scuole.

b. Gli altri esperti

 

Data la rilevanza del tema e per le posizioni nette assunte le Notes de serivce e la Guide orange del ministro Blanquer non potevano certo passare inosservata tra gli studiosi non direttamente coinvolti. Pur puntellate da riferimenti alla recente produzione scientifica, i due documenti suscitano commenti e reazioni all’interno delle comunità accademiche. Sia la filosofia e il metodo dell’intervento, più di carattere amministrativo che di ispirazione professionale, sia le rivendicate basi scientifiche non convincono alcuni esperti che esprimono, altresì, dubbi sull’efficacia dell’iniziativa ministeriale nel suo complesso.

Per quanto si riferisce al modello di intervento che un ministro dell’educazione scenda sul campo con un documento di dettaglio è un fatto insolito, anche se non mancano precedenti, e colloca le note di servizio all’interno di un’esplicita intenzionalità di rango politico. E come tale viene letta e percepita nell’opinione di qualche esperto.[67] Nel comportamento del ministro si ritrova più che una presa di posizione pedagogica un intervento di comunicazione politica: prima, infatti, viene data comunicazione dell’iniziativa alla stampa, con un’intervista a Le parisien per un pubblico di centro e di destra e con un passaggio in televisione con riprese in aula (sabato sera) con l’immagine di una classe tradizione (“en rangs serrés face au tableau” con un’insegnante che afferma: « J’ai toujours fait avec la syllabique depuis trente ans et ça marche»; image suivie d’une autre  plus « moderne » , celle  d’un enfant montré dans un scanner  : « voyez c’est scientifique ! ». La comunicazione agli insegnanti viene fatta successivamente ( ils auront été mis en pâture à la vindicte publique d’abord). Il caso del metodo globale assume un significato più ampio, quasi simbolico, delle intenzioni deI Ministro, rivoluzionario tranquillo, di liberarsi del pedagogismo, e di legare tradizione e modernità[68], fino ad apparire come una svolta rispetto alle pedagogie degli anni 1970 con i suoi presunti sbandamenti.[69]

Incoerenze e debolezze sono messe in evidenza in relazione alle presunte basi scientifiche ai contenuti della nota di servizio e, in particolare, della guida ministeriale. Si tratta veramente di un approccio scientifico come sostiene il ministro? si chiedono alcuni. La discussione sulle basi scientifiche di riferimento, comune nel campo delle questioni educative, assume nel caso in esame un particolare rilievo determinato dall’esplicita impostazione scelta, espressa con forza dal ministro, di redigere delle indicazioni tenendo conto delle risultanze della ricerca, con un possibile sfondo polemico nei riguardi dei precedenti orientamenti.

In primo luogo, esperti che per anni hanno indagato e consigliato gli estensori dei programmi scolastici ritengono che non siano state considerate adeguatamente le ricerche linguistiche o quelle di didattica della lingua che nel tempo hanno forgiato le pratiche didattiche in uso. In particolare sostengono e propongono una visione più articolata dei processi di apprendimento della scrittura e della lettura pur senza sottovalutare l’importanza della decodifica sillabica. Non rispondono tuttavia al fatto che, in ogni caso, le performance degli alunni non sembrano aver beneficiato di queste impostazioni. In secondo luogo, sottolineano altri esperti, le ricerche condotte nell’ambito delle neuroscienze forniscono una pluralità di suggestioni da prendere in considerazione, non solo nella direzione scelta dagli estensori della nota e della guida. In terzo luogo, la critica aggredisce alla radice la presunta validità scientifica delle ipotesi sottese. “Aucune expérimentation n’à validé la méthode promue per le ministère et aucune comparaison n’a conclu a sa superiorité”: sostiene Roland Goigoux in una lettera pubblica ai propri studenti (le 9 mai). pp. 55-61 smontando l’argomentazione scientifica si presenta una sequenza basata sull’analisi linguistic rigorosa, ma non è mai stata sperimentata Smonta l’argomentazione scientifica che sarebbe alla base della guide d’enseignement de  lecture et de l’écriture au CP publiée par le ministre. Seguire alla lettera la guida potrebbe essere pericolosa (pratica di tipo sillabico, non pratica sillabica). mette in guardia insegnanti, ispettori da una lettura delle affermazioni perentorie non supportate da risultati scientifici, soprpattutto il metodo radicale syllabico. Peraltro, si interrogano altri, è proponibile l’unicità di metodo? Di fronte alla varietà dei modi di apprendere, delle intelligenze, delle personalità è credibile l’affermazione di un metodo unico a garanzia di apprendimento per tutti? Non è forse un atto di fede? (Boucheton)

Per quanto riguarda l’impatto e l’efficacia degli interventi alcuni sottolineano la sottesa colpevolizzazione degli insegnanti. Di fronte ai risultati scadenti sul banco degli imputati vengono, implicitamente, messi sotto accusa gli insegnanti con le loro pratiche non scientifiche e, indirettamente, ispettori, formatori e ricercatori che negli ultimi 50 anni li hanno mal consigliati. Sembrano cogliersi segnali di una cultura della sfiducia nei confronti degli insegnanti, pur essendo la confiance è una parola chiave del messaggio politico sulla scuola ddl presidente Macron. La predisposizione di un ‘breviario’ sembra supporre che gli insegnanti siano incapables d’analyser des situations, de prendre des repères dans l’observation de leurs élèves, d’organiser leur travail, bref de penser”. Da questo punto di vista le ragioni e le implicazioni di un testo prescrittivo vanno considerate. In Francia, come in Italia peraltro, con il 1968 i metodi e le tecniche della tradizione (libri di testo, voti, metodo sillabico…) sono stati accantonati perché ritenuti non in grado di fornire a tutti gli studenti gli strumenti per progredire. L’iniziativa di Jean-Michel Blanquer sembra segnare una svolta, un ritorno all’ordine e all’autorità. I documenti non sono stati concertati sui contenuti e sui metodi e le previsioni in dettaglio delle sequenze didattiche, dettagliano ora per ora che cosa fare senza lasciare margini di scelta.

Le conseguenze sono numerose. Ci si chiede che serve sdoppiare le classi se non si riconosce il valore aggiunto del lavoro degli insegnanti. Ci si interroga su quale ruolo venga riservato agli ispettori e ai conseillers pédagogiques, se non quello di controllori, di trasmettitori di ordini ricevuti dall’alto. Le note di servizio non hanno carattere obbligatorio in senso stretto, ma certamente costituiscono un nuovo documento di riferimento per gli insegnanti la cui bussola di orientamento è data dai programmi scolastici obbligatori definiti nel 2005 e nel 2006. Le nuove ‘norme’ si sovrappongono. concezioni limitative della scruttura

L’accordo è generale nel considerare ormai senza senso la contrapposizione tra metodo globale e metodo sillabico come è condivisa la considerazione che la gran parte degli insegnanti ricorre a un approccio misto, basato su una pluralità di strategie per l’identificazione dei nomi (decodifica, riconoscimento globale…). Al contrario l’attacco al metodo misto contenuto della Guida spiazza una buona parte degli insegnanti. La messa sotto accusa del definito metodo misto chiama in causa gli insegnanti. Pur tenendo conto degli scogli e dei dilemmi del metodo misto, elencati nel testo ministeriale, è ragionevole chiedersi se sia possibile abbandonare una strada scelta dalla maggior parte degli insegnanti e diffusa in molti paesi. Ignorare le potenzialità del metodo misto potrebbe anche impoverire le pratiche didattiche.

Sottolineature critiche coinvolgono altri aspetti in evidenza nei documenti ministeriali. La previsione di un processo di apprendimento da concludersi nel primo anno di scuola senza una considerazione dell’arco temporale previsto dal ciclo, è una semplificazione che non è coerente con la realtà. La indicazione dei caratteri dei manuali da scegliere può scivolare nella pubblicità per particolari proposte editorali in un mercato aperto. Agganciare la scrittura alla lettura è una scelta ragionata; tuttavia ridurre la funzionalità della scrittura alla lettura è privarla delle potenzialità che riserva.

Non mancano le stroncature aperte. Dominique Bucheton, professore onorario di scienze del linguaggio all’Università di Montpellier, richiama polemicamente i programmi in vigore: “Mieux vaut relire et suivre, pour inventer sa classe, les instructions officielles du cycle 1 et 2 de 2015 : elles sont claires, le fruit d’un travail considérable de toute la communauté éducative, accompagnée par la recherche”. Sylvie Plane Professore emerito di Scienze del linguaggio della Sorbona, parla di un’occasione persa: “Tout cela est bien dommage, car, sur un tel thème, on aurait pu rendre service aux enseignants si on avait eu plus de considération pour eux. Mais le désir de tout contrôler, de se substituer à la formation – que visiblement on s’apprête à supprimer – et la volonté de culpabiliser et d’asservir les enseignants discréditent totalement le projet “.

b. I sindacati degli insegnanti[70]

 

Tradizionalmente attori nella formazione delle politiche scolastiche, i sindacati del mondo della scuola, pur in declino, non mancano di prendere posizione, sull’iniziativa del Ministro, seppur in modo po’ rituale e senza mordente. Mentre lo Snalc parla di un ritorno al buon senso, critici sono le altre sigle sindaca.

 

Per lo SNUIPP e lo SNES della FSU sarebbe in gioco la professionalità degli insegnanti: “les textes… sur l’enseignement de la lecture et des mathématiques ne répondent pas à l’enjeu d’améliorer les mauvais résultats des élèves français soulignés par les évaluations internationales récentes, avec notamment des résultats qui restent  fortement corrélés à l’origine sociale des élèves. Le caractère inédit d’une telle démarche est inquiétant quant à la conception du métier d’enseignant et du respect de la  professionnalité de ces derniers”. Richiamano la necessità di un raccordo con i programmi scolastici (“ces recommandations devraient a minima être en accord avec les programmes en vigueur pour la maternelle, l’élémentaire et le collège”) e la complessità dell’imparare a leggere (“…lire n’est pas une activité mécanique de décodage mais une démarche complexe qui implique le lecteur et son rapport au monde. Le texte littéraire le fait entrer dans le monde esthétique et artistique. C’est là toute la difficulté de l’enseignement de la lecture. Le document du ministre semble l’ignorer”). La critica investe la dimensione politia (“Quel est alors le but de ces textes ?”, interrogent les deux syndicats. “Remettre insidieusement en cause les programmes… Mettre les enseignants au pas et leur interdire l’exercice de leur liberté pédagogique ? Nier leur professionnalité et leur capacité à construire les apprentissages dans le respect des besoins de leurs élèves ? On est loin de l’école de la confiance, formule qu’affectionne pourtant le ministre. Comment lire autre chose que du mépris quand il va jusqu’à conseiller aux enseignants de « se promener dans les rangs pendant les activités des élèves » ?”).

Per il primo sindacato degli insegnanti della scuola primaria, Francette Popineau, segretario generale afferma: “Le ministre voudrait faire croire aux parents qu’il existe un recette magique! C’est oublier qu’il n’a pas un convive autour de la table, mais des classes d’une trentaine d’élèves aux profils divers” denunciando “un coup médiatique” anche perchè secondo il segretario “Pour un enseignant chevronné, ces recommandations sont une accumulation de lieux communs”[71].

Il Syndicat des enseignants SE-UNSA che raccoglie docenti di primo e secondo grado della scuola pubblica, denuncia a proposito della raccomandazioni pedagogiche una “démarche surprenante” e “contenu sans intére^t” e in un intervento[72] sulle notes de service del ministero ne criticano il contenuto (Ces textes mélangent des lieux communs, des préconisations vagues avec d’autres très détaillées, le tout sous-tendu par une conception plutôt archaïque des apprentissages….) e l’esclusione di altri approcci (“les approches intégratives, la pédagogie de projet, les situations complexes …”). Inoltre le note non si concentrerebbero sui problemi reali degli studenti (comprensione del significato implicito dei testi, comprensione dei testi informativi. Il sindacato chiede al ministro la proposta di una formazione di qualità per gli insegnanti, basata sulle acquisizioni recenti della ricerca per aiutarli a mettere in opera i programmi del 2015 e del 2016.

Contro l’« anarchisme pédagogique » “Nous ne revendiquons pas la liberté pédagogique comme un acquis social mais comme une responsabilité professionnelle d’exercer des choix pédagogiques pour répondre aux besoins diversifiés des élèves. Les modèles de leçons-types minutées sont à cet égard contre-productifs et irrespectueux de la professionnalité des enseignants. Enfin, en laissant entendre qu’il se fait n’importe quoi dans les classes, le ministre nourrit la défiance des familles vis-à-vis de l’école alors que la réussite des apprentissages au CP passe par une alliance éducative fondée sur la confiance dans l’action de l’enseignant”. Inoltre precisa che non si tratta di circolari, bensì di note che dal punto di vista delle norme non hanno grande valore (“Les enseignants son tenus de suivre les programmes scolaires” dichiara un responsabile dell’UNSA[73].

         Secondo il Sgen si tratta di “Une insulte à la liberté pédagogique” spiegando che: “Les circulaires qui concernent la lecture et la grammaire,  sont réductrices. Elles préconisent (raccomandare) des pratiques ayant fait la preuve de leur inefficacité : « veiller à circuler dans les rangs… », « assigner à chaque séance un objectif d’apprentissage précis », dictée quotidienne, alterner les temps individuels et collectifs… Ce ne sont là que quelques exemples de cette remise en cause de la capacité des enseignants à mettre en place des pédagogies adaptées à chaque élève”, estime le Sgen Cfdt. Pour lui, ” Améliorer les résultats des élèves, notamment lors des évaluations internationales, c’est d’abord réduire les inégalités sociales. Aucune des mesures affichées dans ces circulaires ne vise clairement cet objectif.”

Per la CGT le note del ministro sono un intervento a gamba tesa per mettere al passo gli insegnanti. Fin dall’inizio del suo mandato il Ministro ha reso esplicita la propria posizione, come scrive la CGT Éduc’action: ” encadrement des pratiques pédagogiques, mise aux pas des personnels en leur supprimant toute liberté pédagogique et référence quasi exclusive aux neurosciences au détriment des autres recherches pédagogiques“. La pubblicazione delle note e l’intervista del Ministro sono parte di una comunicazione politica di un ministro che, più che mai, impone al sua visione in modo autoritario, tradendo una non conoscenza delle pratiche sul campo e una sorta di sottovalutazione del loro significato.[74]

c. Gli ispettori scolastici

 

Nel sistema francese di supporto tecnico-professionale e di vigilanza un ruolo determinante viene giocato dagli ispettori: dipenderà da loro l’interpetrazione delle note ministeriali, in particolare la scelta tra una concezione ristretta del metodo sillabico e una prospettiva più aperta. Gli ispettori scolastici che hanno un ruolo determinante nella scuola francese, esprimono considerazioni diverse: mentre ill SI EN Unsa si allinea verso la messa in opera da parte degli insegnanti delle note di servizio, il SNPI FSU si appella alla libertà pedagogica.

Secondo gli uni le note precisano la posizione del ministero, ma non obbligano gli insegnanti in senso stretto, non mettono in discussione la libertà professionale d’insegnamento: si tratterebbe di raccomandazioni non di obblighi. Tocca agli insegnanti contestualizzare le indicazioni in rapporto al proprio contesto di lavoro sostiene il SI EN Unsa, syndicat des inspecteurs du primaire. In ogni caso “Les recommandations posées, pour légitimes et cohérentes qu’elles soient, ne sauraient suffire à améliorer l’efficacité du système éducatif si elles n’étaient relayées par des actions de formation et d’accompagnement“.

Diversa, se non opposta, è la posizione del SNPI Fsu che esprime una visione della questione in termini di libertà pedagogica: “Notre institution scolaire a patiemment construit la nécessité de la liberté pédagogique. Cette liberté ne nie en rien la légitimité d’une politique nationale mais elle ne permet pas que la doxa d’un ministre se substitue à l’expertise professionnelle des enseignants. La définition des finalités est politique mais leur mise en œuvre ne peut faire l’économie d’une élaboration professionnelle responsable mais libre”. In questo quadro “Le travail pédagogique et didactique ne peut se résumer à l’application de consignes, il demande l’exercice de compétences élaborées qui se construisent par une formation initiale et continue qui fait aujourd’hui largement défaut.

Nonostante questi diversi orientamenti il ministro non sembra aver dubbi sul ruolo degli ispettori. Nell’intervista citata al Parisien afferma: “Certains (inspecteurs) regrettaient de ne pouvoir intervenir quand ils constataient telle ou telle mauvaise pratique en classe en l’absence de texte national de référence. Désormais il y en a un…La liberté pédagogique n’est pas l’anarchie”.

 

7. Nodi dell’azione pubblica in educazione

Smontando i processi e rintracciando i networks si ritrovano modi e forme dell’azione pubblica: l’approdo di una questione nell’agenda politica e amministrativa, il ruolo delle evidenze scientifiche nella formazione di policy, la scelta degli strumenti di intervento, l’interazione tra obiettivi politici e pratiche professionali, l’intreccio tra le logiche in campo, politiche, amministrative, professionali e accademiche, i livelli di coerenza delle strategie, i meccanismi di raccordo e l’impatto delle regolazioni amministrative sui comportamenti didattici. In questa ottica il presente contributo, di carattere esplorativo, può essere un passo preliminare per un’analisi che metta sotto osservazione anche i processi di implementazione e allargarghi l’esame ai diversi policy links.

A conclusione, tuttavia, alcuni interrogativi di rilievo generale che una tale analisi dovrebbe affrontare possono essere anticipati.

a. Basi scientifiche dell’apprendimento e pratiche di insegnamento

 

Dato il carattere stabile o a mutazione degli ostacoli dell’apprendimento, cioèle variabili socio-economiche o di background culturale, sempre più è evidente che gli spazi di manovra per il miglioramento siano da ricercare nelle strategie dei vari attori in campo e, di conseguenza, nella plausibilità e validità delle loro logiche di azione. Entrano, così in campo, le evidenze scientifiche che sottostanno alle scelte che si compiono (education based education). e a una evidence-based education[75]

Tra le basi conoscitive e scientifiche che possono orientare l’insegnamento è ragionalmente ritenere che le neuroscienze forniscano orientamenti affidabili per l’insegnamentoo della lettura e della scrittura. L’influenza delle neuroscienze nelle culture professionali dei docenti è crescente e in questa linea si muove il ministro Blanquer nel caso esaminato. Il rapporto, tuttavia, conoscenze scientifiche e pratiche didattiche non è di tipo meramente applicativo o traduttivo (trasposizione didattica).

Anzitutto, per rimanere al caso dell’appello contenuto nella Guida ministeriale alle scienze cognitive, è da notare che i risultati di molte ricerche riguardano i meccanismi cognitivi dei singoli individui e non il lavoro didattico degli insegnanti in classe e che l’obiettivo delle indagini cognitive non è la prescrizione per il lavoro degli insegnanti. In secondo luogo, secondo alcuni esperti, non ci può essere il monopolio di un’area scientifica per quanto importante rispetto alle altre. Senza dubbio la scienza può migliorare i risultati della scuola e molte sono i contributi in questa direzione delle neuroscienze. Occorre, tuttavia, tener conto che ci sono altre scienze, a partire da quelle dell’educazione, che possono contribuire (sono assenti dal Consiglio scientifico). Inoltre come l’analisi sul campo dimostra per il complesso processo di cambiamento in educazione sono importanti le idee di partenza ma altrettanto rilievo hanno che accompagnano la loro messa in opera dell’innovazione e le modalità con cui vengono introdotte.[76]

Entra in gioco anche l’idea stessa di una ‘scienza dell’insegnamento’, per P Meirieu un “vieux mythe de la toute-puissance et de la fabrication de l’homme par l’homme, dangereuse songerie des pires scénarios de science fiction” . Così nel caso in esame “Si les neurosciences peuvent éclairer et alerter l’éducateur, elles ne peuvent se substituer à son inventivité ni l’exonérer d’une réflexion éthique. La transmission des savoirs requiert la mobilisation d’un sujet dans une relation singulière…”. L’apprendimento come l’insegnamento sono pratiche sociali che si collocano in un contesto specifico condizionato dalla società e che coinvolgono alunni e studenti che non sono cavie anonime, ma persone complesse e pluridimensionali. La scuola è un laboratorio con sue peculiarità.

La via dell’osservazione delle pratiche in classe come una delle componenti di ogni strategia di miglioramento dell’istruzione può tracciare una direzione di lavoro. Sviluppare la capacità di analizzare in modo rigoroso quanto avviene nell’insegnamento è un antidoto rispetto all’accettazione acritica di routine e di modi di lavorare a favore di approcci evidence-based. Può, inoltre, sostenere l’innovazione in vari settori.

b. Gli insegnanti: policy actors o policy takers?

 

L’insegnare la lettura e la scrittura non è solo oggetto di controversie metodologiche e direlative argonamentazioni: è un consolidato insieme di pratiche, differenziato e in evoluzione (Goigoux), con scelte miste da parte dei docenti, ieri[77] come oggi. Intervenire in questo campo richiede basi scientifiche, ma anche strategie di management del cambiamento[78].

Nel rinnovamento delle pratiche didattiche alla luce delle conoscenze scientifiche gli insegnanti, gate keeper dell’innovazione, e, di conseguenza, il rapporto che si stabilisce con loro sono determinanti. I modelli sono diversi da quelli dirigisti e impositivi, che presuppongono un ruolo esecutivo per chi lavora in classe a quelli pi diorientamento professionale che lasciano discrezionalità. La proposta di schemi di lezione o di percorsi dettagliati possono essere utili, ma anche tradurre una visione minore della professionalità degli insegnanti. La guida arancione dal colore della copertina si presenta ambivalente: include, come abbiamo visto, modelli di lezione molto dettagliati lasciando intravedere un’impostazione dirigista e impositiva e un approccio alla formazione degli insegnanti che è un ritorno alla concezione dell funzione era quelle di trasmettere con precisione le norme da seguire. L’invito al ricorso al manuale di lettura potrebbe essere letto come una sconfessione delle scelte di insegnanti capaci che adottano soluzioni alternative[79], così come la critica alle soluzioni miste va contro le pratiche di una quota rilevante di insegnanti.

Infatti “même s’il intègre les connaissances scientifiques les plus récentes sur l’acte de lire et sur l’origine des difficultés des élèves, est voué à l’échec s’il s’avère trop éloigné des conceptions didactiques des enseignants, de leurs savoir-faire et de leurs pratiques d’enseignement habituelles”.

Nei prossimi anni si potrà analizzare il livello di sostituzione delle pratiche esistenti con le nuove soluzioni. Le basi neurolinguistiche delle scelte a favore dei metodi di tipo sillabico illuminano la scena, ma non sono in grado di generare il mutamento auspicato che solo può nascere da strategie articolate e focalizzate.

 

L’uso della regolazione, diretta o indiretta, per modificare i comportamenti didattici in classe ha una lunga tradizione di interventi con modalità diverse nel tempo e tra i sistemi scolastici. Il legislated learning (Wise) va collocato all’interno delle trame di influenza, in particolare in rapporto alle variabili interne alla scuola dominanti nell’impatto sui livelli di competenza degli studenti quali efficacia collettiva dei team di insegnanti e la loro capacità di focused instruction.

c. Diagnosi e interventi: garbage can o paradigma razionale?

 

L’azione del Ministro Blanquer, per certi aspetti compatta e coerente nell’impostazione e nella sequenza, è oggi alle prese con la verifica di alcune ipotesi di lavoro soggiacenti ma anche con il rapporto tra obiettivi perseguiti – miglioramenti delle performance in lingua francese degli studenti – e un paniere di misure adottate, tra cui la generalizzazione del metodo sillabico nell’apprendimento della lettura e della scrittura.

Nei sistemi complessi complesso il rapporto tra le diagnosi e le terapie, tra i problemi identificati e le soluzioni messe in campo. Non è un caso che una lunga letteratura sui legami deboli, sul garbage can, sulla fallacia delle riforme scolastiche hanno espresso insistentemente dubbi sui paradigmi razionali di azione. Non si può ignorare, tuttavia, che alcuni paesi possano documentare cambiamenti intenzionali su larga scala, dal Regno Unito alla Germania, dalla Polonia all’Estonia.

L’esame del caso preso in esame dovrebbe approfondire quanto, e per quali processi, la performance inadeguata degli studenti francesi dipende da come hanno imparato a leggere e scrivere[80], quali siano i processi collerali o intermedi che hanno un impatto sui traguardi degli studenti, quale sia il livello di coerenza tra le raccomandazioni ministeriali e la transizione possibile delle pratiche didattiche.

La presa in carico da parte dei decisori politici della performance degli studenti, valorizzando appieno le informazioni oggi derivanti dal testing, nazionale e internazionale, è un’importante base di partenza. Gli appuntamenti del testing nazionale e internazionale sono attesi proprio per sondare più da vicino i passi di un cambiamento ricercato, ma non sono di per sè una garanzia di miglioramento. Senza dimenticare la difficoltà delle riforme top-down e considerando con l’attenzione il ruolo di gate keepers degli insegnanti.Se i confronti comparativi hanno evidenziano posizioni problematiche degli alunni francesi rispetto ai coetanei di altri paesi, non è da sottovalutare il confronto tra le pratiche di insegnamento nei diversi paesi.[81]

In ogni caso i fondamentali dell’istruzione, quali “il leggere, scrivere far di conto”, rimangono pur con il passare del tempo, sfide permanenti cui non è possibile sottrarsi. In un divenire della scuola che allinea progressi e regressi, può essere il banco di prova della capacità di leadership dell’intera impresa educativa utile per accrescere il knowhow per il cambiamento su pratiche connesse ( (riassunto, leggere ad alta voce, dettato, difficoltà di apprendimento, memorizzazione, manuali di testo…) o aree adiacenti.

 

 

 

Riferimenti bibliografici

 

i neuroni della lettura Cortina 2009

La fonte Miur citata: Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA”, parte integrante del decreto 5669 dell’12.07.2011, attuativo della Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”.

 

Calvani, A.(2015). Come insegnare a leggere: facciamo il punto. Le schede evidence-based di SApIE. URL: http://www.sapie.it/

 

[1] Non mancano gli stereotipi nel far riferimento al ‘leggere, scrivere e far di conto”. Così i programmi italiani per le scuole elementari del 1955 spesso citati come espressione di tale impostazione, in realtà, a una lettura non superficiale, presentano posizioni e orientamenti ispirati alla formazione integrale dell’alunno.

[2] Per progressismo si intende

[3] Leggere, scrivere e far di conto, reading writing and rithmetic, lire, écrire et compter.

[4] The Schools We Need and why We Don’t Have Them Libro di Eric Donald Hirsch, 1996.

[5] Per upcycling si intende l’utilizzo di materiali di scarto, destinati ad essere gettati, per creare nuovi oggetti dal valore maggiore del materiale originale.

[6] Si veda, ad esempio, la “rivincita del riassunto”, da noioso compito a casa a prova di esame, secondo Il Miur (gennaio 2018) ha presentato le linee guida destinate agli insegnanti che devono predisporre le prove secondo le nuove indicazioni e il documento di orientamento messo a punto da una commissione di esperti.

[7] Le quattro note de service comparse su Le Bulletin Officiel de l’éducation Nationale, Spécial n.3 du 26 avril 2018: Lecture : construire le parcours d’un lecteur autonome Note de service n° 2018-049 du 25-4-2018 MEN – DGESCO A1. Enseignement de la grammaire et du vocabulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de la langue française note de service n° 2018-050 du 25-4-2018. MEN  DGESCO A1. Enseignement du calcul : un enjeu majeur pour la maîtrise des principaux éléments de mathématiques à l’école primaire note de service n° 2018-051 du 25-4-2018. La résolution de problèmes à l’école élémentaire note de service n° 2018-052 du 25-4-2018

[8] CP è il Cours Préparatoire è la prima classe della scuola primaria e fa parte del 2 ciclo entro cui rientrano anche la CE1 – Cours élementaire première année e la CE2 – Cours élementaire deuxième année.

[9] Per uno sguardo alle politiche educative in Francia cfr. L. Heurdier e A. Prost, Les politiques de l’éducation en France Collection Doc’en poche – Regard d’expert. La Documentation française, Paris 2017.

[10] La scuola francese è stata tradizionalmente considerata idealtipo dei sistemi centralizzati Archer (M. S.), Social Origins of Educational Systems, London, Sage, 1979.

[11] Anche i manifesti elettorali subiscono l’influenza di queste tendenze. Alain Juppé, candidato alle primarie per la candidatura alle presidenziali del 2017 aveva preparato un testo specifico sulla scuola facendo ampi riferimenti ai risultati del progetto PISA e al posizionamento degli studenti francesi (Mes chemins pour l’école, JC Lattès, Paris 2015.

[12] Nel panorama culturale e politico francese la questione della lingua ha uno status elevato (cfr.J-C-Beacco, école et politiques linguistiques. Pour une gestion de la diversité linguistique, Les éditions Didier, Paris 2016. Si pensi alle politiche nazionali per la promozione della lingua francese e l’attenzione, se non l’ossessione, per l’ortografia come dimostrano le ricorrenti polemiche con un ruolo centrale svolto dall’Accademie française.

[13] Pisa 2015: gli studenti francesi raggiungono in scienze 495, in lettura 499 e in matematica 493, gli inglesi rispettivamente (509,498,492), i tedeschi (509,509,506), gli italiani (481,485,490). Il peso dei fattori socio-economici pesa, inoltre, per il 20% in Francia, per l’11% nel Regno Unito, per il 16% in Germania e per il 10% in Italia, OECD, Pisa 2015. Results in focus, 2016.

Quebec PISA 2015 reading 532 p.447 OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris.p.447

[14] cui vengono sottoposti campioni di alunni delle classi terminali della primaria

[15] Cfr http://www.timssandpirls.bc.edu/pirls2016

[16] Nel confronto 2011-2016 su 41 paesi per i quali esistono dati diacronici 18 registrano un miglioramento (l’Italia è inclusa), 13 mantengono la posizione e 10 peggiorano la performanca. Nell’arco più ampio dal 2001 al 2016 su 10 paesi per i quali è possibile il confronto 11 migliorano (Italia inclusa), 7 sono stabili e 2 (Francia e Olanda) peggiorano.

[17] Si vedano: “Nous avons la pire formation des mai^tres d’écoles “, Le Figaro, 5 dec 2007; “L’éducation déchiffrée”, Le Monde, 5 déc 2017, “Le choc Pirls”, Le Café pédagogique, 6 dec 2007.

[18] Cfr la conferenza stampa di Jean-Michel Blanquer il 5 dicembre 2007 (www.education.gouv.fr). Plus que jamais, cet impératif doit être l’enjeu d’une mobilisation collective, en agissant au plus tôt, avant que les difficultés ne s’enracinent. Je sais que les professeurs font parfois face à des situations très difficiles. Aussi, je serai à leurs côtés pour les soutenir dans leur tâche, qui est fondamentale pour la Nation”. Lo sdoppiamento delle classi in alcuni contesti difficili, la generalizzazione del dettato (già nei programmi del 2016), focalizzazione sulla lettura delle ore aggiuntive (APC-Activités pédagique complementaire). Soprattutto c’è un impegno per una revisione ‘scientifica’ dell’insegnamento: “C’est pour cette raison que j’ai réuni un Conseil scientifique qui regroupe des chercheurs issus de disciplines variées et unanimement reconnus pour la qualité de leurs travaux. Leur réflexion sera précieuse pour éclairer les choix que nous avons à faire et pour guider les inspecteurs et les professeurs dans leurs pratiques. Ainsi, nous mettrons à disposition un “état des lieux de la recherche” pour permettre d’appuyer l’enseignement de la lecture sur les résultats scientifiques les plus récents”.

[19] L’indagine PIRLS 2016 è stata condotta quando ancora non erano operativi i nuovi programmi per la scuola elementare varati nel novembre 2015 con successive modifiche a partire dall’anno scolastico 2016-2017.

[20] La classe CM2 – Cours moyen 2 è la classe terminale della scuola elementare. Nel 3 ciclo rientrano le CM1-Cours moyen 1 e CM2-Cours moyen 2 nonchè la classe 6 che è già parte del Collège.

[21] Note d’information, n 20 Juillet 2016.

Dossier p.13 39 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire. Selon l’étude Cedre de 2009, ces élèves ne sont pas capables, à la sortie de l’école primaire, d’identifier le thème ou le sujet principal d’un texte, de comprendre les informations implicites d’un texte et de lier deux informations explicites séparées dans le texte.

Seuls 29% des élèves sont capables, à la fin de l’école primaire, de repérer les idées essentielles d’un texte pour le résumer.

p.13 37% des élèves ne maîtrisent pas la lecture à la fin du collège. En 2012, 37% des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la

compréhension de l’écrit (PISA 2012). Ces élèves ne sont pas capable d’effectuer des lectures de textes de difficulté moyenne, d’y repérer des éléments d’information et de les relier à des connaissances qui leurssont familières.

 

 

[22] : un’équipe di oltre 60 ricercatori, sotto la direzione di Roland Goigoux dell’Università Blaise Pascal di Clermond Ferrand,
hanno osservato ed esaminato le pratiche didattiche – non il metodo evitando la querelle sillabico o globale – in classe per capire quali fossero più efficaci

  • [23] 131 insegnanti e 2507 alunni (al termine di CP), 170 ricercatori per osservare per tre settimane, di cui 60 insegnanti-ricercatori di 13 università, 3000 ore filmate, 8.000 foto di quaderni di alunni, durata tre anni.

[24] Ifé (Institut Francaise de l’éducation,
Lyon, 2016
http://ife.ens-lyon.fr/ ife/recherche/lire-ecrire/ rapport/synthese-du-rapport- lire-et-ecrire. Una nota informativa 9. Quadro di riferimento concettuale e metodologico 
della ricerca francese “Lire et Écrire”pp. 173-104 Roland Goigoux è inserita nel vlolume IPRASE, Imparare a leggere e scrivere. Lo stato dell’arte, a cura di Mario Castoldi e Michela Chicco, Iprase, Rovereto 2017.

[25] “Malgré les fortes disparités entre classes, nous n’avons identifié aucun effet global de l’allongement de la durée d’enseignement du lire-écrire sur la qualité des apprentissages des élèves lorsque nous avons étudié notre cohorte (2507 élèves) dans son ensemble”. p.390 Inoltre Inoltre “Un tempo rapide s’avère bénéfique aux apprentissages des élèves en code et en écriture”.395

[26] “La distribution des scores en lecture à haute voix d’un texte donne une assez bonne image de la disparité des performances à la fin du CP. La moyenne est de 39 mots lus correctement en une minute mais 20 % d’élèves ne dépassent pas 15 mots (8 en moyenne) alors que 20 % en lisent plus de 60 (81 en moyenne).392

[27] “Les enseignants qui proposent des textes trop peu déchiffrables (taux inférieurs à 29 %) sont moins efficaces que leurs collègues si l’on examine le score global des élèves en lecture et en écriture. Ceux qui font lire des textes comprenant plus de 57 % de graphèmes déchiffrables sont plus efficaces avec les élèves initialement faibles en code. 396

[28] Cnesco (2016). Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ? Dossier de synthèse. http://www.cnesco.fr/fr/lecture/

[29] Per una sintesi delle ricerche condotte e delle evidenze disponiibili sulle competenze in lettura cfr. Synthèse réalisée pour la préparation de la conférence de consensus «Lire, comprendre, apprendre:comment soutenir le développement de compétences en lecture?» Cnesco-Ifé, Lyon, 16-17 mars 2016 http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/Synthese_competences_lecture.pdf

[30] (Michel Lussault directeur de l’Institut français de l’Éducation depuis octobre 2012 et président du Conseil supérieur des programmes depuis septembre 2014. “un consensus robuste rassemble aujourd’hui la plupart des chercheurs sur certains constats théoriques concernant l’apprentissage de la lecture”p.4 dossier …)

[31] Le PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation) a organisé à Paris les 4 et 5 décembre 2003 une conférence de consensus, démarche originale qui constitue une première dans le domaine de l’éducation. http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/c-en-parle06.asp

[32] http://www.cnesco.fr/wp-content/ uploads/2018/04/180410

[33] A fronte di 37 fonemi corrispondono 125 grafemi, la complessità dell’ortografia francese ritenuta con quella giapponese una delle più difficili

[34] Su questo tema si può far osservare che l Quebec e il Belgio francese ottengono risultati migliori della Francia S.Dehane,Enseigner est une science LE MONDE | 20.12.2013.

[35] En CP, les activités d’écritures représentent 2h 23mn par semaine, soit près de deux fois moins que les activités de lecture (Lire et écrire au CP, 2016).

[36] 40 % des enseignants de CM2 déclarent n’avoir reçu aucune formation à la langue française, son apprentissage et son enseignement (Depp, 2013).

[37] Les élèves français sont parmi les plus nombreux à ne pas répondre aux questions ouvertes en CM1, particulièrement lorsque la réponse doit être longue : 15 % de non-réponses (9 % pour la moyenne des pays Européens, PIRLS, 2011).

[38] 1. Faire écrire les élèves dès l’école maternelle 2. Former les élèves à l’usage du clavier, tout en continuant d’écrire à la main 3. Entraîner fréquemment les élèves à rédiger 4. Utiliser le brouillon comme un outil permettant de construire librement sa pensée 5. Faire de l’écriture une activité collective 6. Faire écrire les élèves sur des textes variés et dans toutes les matières 7. Équilibrer et articuler l’enseignement de la production de textes avec l’étude de la langue 8. Exploiter le numérique dans les séquences pédagogiques liées à l’activité d’écriture 9. Exploiter les pratiques d’écriture des élèves à la maison 10. Former tous les enseignants

 

[39] “Il s’agit de pouvoir consulter des scientifiques de différentes disciplines, notamment dans les sciences cognitives, afin d’avoir une vision fondée des politiques publiques… Cela permettra d’avoir un accompagnement pédagogique à la lumière de ce qu’en pensent les scientifiques. C’est une étape importante pour l’Éducation nationale Cafépedagogique. Non interviene sui programmi c’è già il CNPS nèsulla valutazione (CNESCO

  • [40] Apprendre à lire – Des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob, 2011, ouvrage collectif sous la direction de Stanislas Dehaene (ISBN978-2-7381-2680-1).

[41] e si pone quasi in alternativa al Conseil national des programmes scolaires (il cui presidente si dimette dopo l’insediamento della presidenza Macron)

[42] “Sciences cognitives et éducation” organisé par la Dgesco les 13 et 14 novembre 2014. Dans le cadre douillet du Collège de FRance, la Dgesco a invité trois cents responsables de formation et cadres de l’éducation avec la volonté d’agir sur les outils de formation des enseignants. Mettre en contact ces responsables avec les chercheurs est visiblement une étape importante pour F. Robine. Come fare in modo che le scienze dei ricercatori siano di arricchimento per gli insegnanti e per la scuola. dialogo tra pratica e scienza.

[43] Dans une tribune publiée le 22 décembre par le quotidien Le Monde http://www.lemonde.fr/idees/article/2013/12/31/apprentissage-de-la-lecture-depassons-l-opposition-archaique-entre-methode-syllabique-et-methode-globale_4341366_3232.html#JU5Tx4pBceCCej3L.99

[44] Les neurons de la lecture, Odile Jacob 2007

[45] Goigoux, R. L’enseignement n’est pas une science, Liberation, 4 febbraio 2018.

[46] Su Liberation Un petit guide orange anti-pedagogique, 4 maggio 2018

[47] Anche Alain Juppé nei lavori preparatori alla propria candidatura alle presidenziali del 2017 aveva redatto un’intero volume dedicato alla scuola in cui grande spazio veniva dato ai dati comparativi sui livelli di competenza degli studenti. Un cenno alla scuola primaria

[48] Aveva già provato in passato Rovien

[49] Nel sistema amministrativo francese la nota di servizio, Sono quattro

[50] Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ;  aux inspectrices et inspecteurs d’académie-directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale du premier degré ; aux chefs d’établissements publics et privés sous contrat  ; aux professeurs des écoles et des collèges publics et privés sous contrat

[51] Dall’intervista concessa dal Ministro e comparsa su Le Parisien, 26 aprile 2018, p.3

[52] C’è una tradizione di intervento dl ministro maitriser la langue à l’ècole 1992. MEN/DE La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, Savoir Livre, 1992

[53] Il tema viene ribadito più volte nel corso del testo. La mise en œuvre de pratiques « raisonnées », c’est-à-dire fondées sur des preuves (evidence-based practices).p.125 Un guide fondé sur l’état de
la recherche

[54] «L’acquisition de sa langue maternelle par l’enfant se fait par une sorte d’imprégnation induite par les multiples échanges langagiers qu’il peut avoir avec son milieu. Il ne reçoit pas un enseignement méthodique, systématique ». « L’apprentissage de la lecture et de l’écriture […] relève d’une démarche radicalement différente de celui de la langue parlée : il est volon- taire, méthodiquement construit, et fait appel aux professionnels que sontles professeurs, à l’institution qu’est l’École».

[55] « Les tempos les plus lents pénalisent les élèves, et notamment les plus faibles. Lorsqu’ils n’ont pas suffisamment d’éléments à leur disposition pour réussir à décoder les écrits proposés en classe, ils progressent moins ». […] « Le choix d’un tempo rapide est bénéfique car il accroît la clarté cognitive des élèves et leur capacité d’auto-apprentissage, tout en évitant découragements et tâtonnements hasardeux. »

[56] «La structuration des apprentissages […] doit permettre aux élèves d’entrer dans une lecture de textes de plus en plus aisée et autonome. Pour répondre à cet objectif, la planification de l’étude du code prévue doit prendre en compte les critères suivants : les correspondances graphèmes – phonèmes les plus régulières sont apprises en premier […]; l’étude de correspondances posant difficulté est répartie progressivement dans l’année; le schéma consonne-voyelle simple est privilégié ; la progression tient compte de la fréquence d’usage des correspondances graphèmes-phonèmes. Les textes doivent être déchiffrables par les élèves. Ils s’appuient sur les acquis des élèves de manière à développer l’autonomie et la fluidité de lecture ».

[57] «Dès l’étude du premier graphème [a], l’élève est amené à écrire en copiant avec modèle puis sous la dictée. Ces deux activités se complètent et se complexifient tout au long de l’étude des graphèmes pour permettre l’écriture de syllabes, de mots puis de phrases dès la troisième semaine d’apprentissage.
Pour favoriser la mémorisation, on demandera aux élèves de prononcer à voix haute ce qu’il copie. La copie est un exercice utile parce qu’elle centre le regard sur la succession des lettres et leur ordre et en ce sens permet la mémorisation des graphèmes, des syllabes et donc de l’orthographe des mots. »

[58] « Dans des séquences de réflexion organisée, courtes et fréquentes, ritualisées pour fixer et accroître les capacités de raisonnement, plusieurs types d’activités peuvent être envisagés pour aider à la mise en mémoire de mots comportant des lettres qui donnent des informations lexicales (notamment les lettres souvent non audibles que l’on peut retrouver dans les familles de mots, comme par exemples plomb/plombier ou grand/ grande). Le repérage d’un mot dans un texte découvert conduit l’enseignant à demander aux élèves d’identifier, de repérer et d’observer la prononciation du mot, son épellation, son découpage en syllabes, son découpage en phonèmes, le repérage des lettres muettes, le repérage des particularités (les doubles consonnes par exemple). L’enseignant peut ensuite effacer ou cacher le mot et engager les élèves à visualiser mentalement tout ce qui a été précisé de façon à l’écrire sans le modèle, à le restituer par épellation, à l’encoder à partir de lettres en désordre, à le repérer dans une liste de mots proches, ou à l’écrire sous la dictée. Ces exemples d’activités régulières permettent aux élèves de verbaliser les particularités orthographiques attachées à chaque mot découvert et de mémoriser puis se remémorer l’orthographe de mots fréquents et de mots irréguliers dont le sens leur est maintenant connu.»

[59] «Le choix du manuel de lecture au CP est un acte pédagogique majeur, tant il joue un rôle déterminant dans l’apprentissage de la lecture. Il convient de choisir le manuel de lecture au regard des recommandations qui font aujourd’hui consensus sur l’apprentissage de la lecture. Il existe un éventail de manuels disponibles dont certains proposent un apprentissage conforme aux enseigne- ments de la recherche : une étude des correspon- dances graphèmes-phonèmes les plus régulières et les plus fréquentes dès le début de l’année, des textes déchiffrables… »

[60] « Dès le CP, les en- seignants doivent repérer le plus tôt possible les enfants en difficulté de lecture sans préjuger de la cause. Un diagnostic formel de dyslexie ne peut pas être posé avant la fin du CE1. Il ne s’agit pas d’attendre le diagnostic pour aider un enfant en difficulté ; il faut évidemment proposer des aides avant que l’enfant soit en échec».

[61] Stanislas Dehaene, Les Neurones
de la lecture, Odile Jacob, 2007.

 

[62] Dalla ricerca ‘lire et écrire’ nel campione esaminato nelle scuole primarie francesi ben il 31% degli insegnanti non usa nella prima classe un manuale per l’insegnamento della lettura, ma procede con strumenti autoprodotti o con la raccolta di materiali vari, una situazione che dura da oltre venti anni.

[63] “la construction par le professeur de sa propre démarche pédagogique et l’élaboration de ses supports d’enseignement personnels conduisent dans la grande majorité des situations au montage hétéroclite de documents qui interroge la structuration et la cohérence des apprentissages des élèves”

[64] . Più in particolare entra in gioco l’ingresso degli alunni nel mondo del sapere e della cultura: “Le recours aux photocopies en noir et blanc, sous forme de feuilles dispersées dans des porte-vues ou des classeurs, parfois associées à des documents préparés par le professeur de la classe, interroge aussi la façon dont l’élève entre dans le savoir et la culture pour cette première année d’école élémentaire”.

[65] Nota sull’Italia

[66] lavoro Iprase su tecnologie per l’handicap

[67] Le informazioni di questa sezione sono tratte dal dossier predisposto dal Café Pedagogique, Dossier 10 maggio 2018.

[68] Le point 9 5 2017

[69] IL metodo globale, come la matematica moderna, sono emblematici di questi sbandamenti

[70] Mancano in questa analisi le testimonianze delle posizioni degli insegnanti espresse sui network sociali in cui si mescolano ironie e riflessioni.

[71] Le Figaro, 27 avril 2018, p.8.

[72] Syndicat des enseignants – UNSA (SE-UNSA) 26 Avril 2018 , Rédigé par SE-UNSA 87 Publié dans #Actualités

 

[73] Le Figarò, 27 avril 2018, p.8

[74] CFT Educ’action, 25 avril 2018 Apprentissage des mathématiques et du français à l’école primaire : quand JM Blanquer veut imposer ses ordonnances

[75] Davies P. (1999). « What is Evidence-based Education? » British Journal of Educational Studies, vol. 47, n° 2, p. 108-121.

[76] Calquer sur tous les établissements la bonne pratique qui a fait ses preuves ne donne pas de résultats.

[77] M.Dei, Colletto bianco e grembiule nero. Gli insegnanti elementari italiani tra l’inizio del secolo e il secondo dopoguerra, Il Mulino, Bologna, 1994.

[78] Già nel 2006 una campagna lanciata da Gilles de Robien all’insegna della scienza e dell’efficacia scientifica era naufragata di fronte alla reazione di numerosi ricercatori che si pronunciarono contro la posizione del ministro. Jean-Michel Blanquer

[79] Nella ricerca coordinata da Goigoux oltre la metà non utilizza un manuale anche tra insegnanti di competenza con studenti di elevata performance.

[80] L’indagine PIRLS affronta il tema di quali fattori determinino buoni lettori: e significativi fattori vengono indicati, non c’è analisi dei metodi di apprendimento della lettura.

[81] L’Iprase del Trentino ha avviato una ricerca su come si insegna a leggere e scrivere nelle scuole elementari della provincia coinvolgendo nel team di ricerca esperti di settore di varie università (La Sapienza, Verona, …) con il coordinamento del prof. Mario Castoldi dell’Università di Torino.

 

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